На уроке русского языка классу предстояло писать изложение по тексту. Вначале ученикам нужно было разделить текст на смысловые части и составить план.
Я начала урок с того, что попросила за одну минуту сосчитать в тексте все точки (текст был напечатан на листе бумаги для каждого [см.репл.№1] ). Результат каждый ученик должен был через минуту записать на доске. Затем я попросила сосчитать существительные, за две минуты. Затем глаголы за полторы минуты. Затем предлоги, но уже опять только за одну минуту [см.репл.№2] .
Потом я попросила учеников закрыть глаза и в течение двух минут попробовать представить то, о чём говорится в тексте. И посчитать, сколько картин они смогли бы нарисовать к тесту, если бы они были художниками-иллюстраторами.
По моей просьбе ученики перевернули листочки с текстом, чтобы с обратной стороны написать в столбик название каждой из придуманных ими картин.
После этого я попросила учеников, оставив свои записи, перейти «по часовой стрелке» на место соседа. Познакомившись со списком названий его картин, нужно было разделить текст карандашом на такие части, чтобы они соответствовали этим указанным названиям. То есть, чтобы они могли «озвучить» картины, придуманные и озаглавленные другим учеником. О правильности деления нужно было узнать у самого «иллюстратора».
Времени на всё это отводилось 5 минут. И в результате получилось бурное обсуждение и текста и плана к нему. Одни доказывали, что «тут написано не про то, о чём говорится в тексте». Другие объясняли, что они имели ввиду, когда именно так называли свои картины. В результате получилось углублённое обсуждение и самого содержания текста и возможных вариантов его понимания [см.репл.№3].
После этого я опять попросила перейти по часовой стрелке, взять лист бумаги и повернуть его той стороной, где был сделан перечень названий воображаемых картин. Теперь каждому нужно было, руководствуясь чужим перечнем, по памяти переписать на новый лист текст заново. При этом текст нужно разделить на части в соответствии с названиями, перечисленными на листочке, но не заглядывая на его ту сторону, где напечатан текст.
Минут через десять я попросила всех положить ручки там, где они только что работали, и вернуться каждого к своему столу. Там взять лист с текстом и прочитать изложенное. Те, кто был согласен со всем, что прочитал, и считал, что написанное соответствует его «плану», – должен был сесть. А те, кто обнаружил ошибки или какое-то несоответствие, должен был стоя постучать ладошкой по столу.
Сначала двое самых неуверенных сразу сели, а затем, когда увидели, что остальные с удовольствием стучат ладошами по столу, тоже решили к ним присоединиться. По-моему, даже не особенно понимая, что от них требуется…
И тут я попросила объяснить (доказать) свое мнение. И ученики по очереди начали объяснять, почему они стучали. У кого-то это получалось более связанно, у кого-то нет. Но равнодушных учеников не было [см.репл.№4].
Затем мы все вместе объединили наши планы в один общий план, попутно обсуждая, чей пункт плана подходит точнее и лучше соответствует смысловой части текса.
После этого каждый должен был в соответствии с общим планом написать изложение в тетрадь по развитию речи. Текс изложения вместе с разными планами перед этим был выброшен в мусорную корзину, то есть каждый писал изложение, вспоминая текст самостоятельно. Изложения получились не плохие, даже у самых слабых учеников. А у сильных учеников, с хорошей памятью, изложения получились, практически, близко к тексту [см.репл.№5].
Е.М.
◊›◊‹◊›◊‹◊›◊‹◊
Ответные реплики-комментарии доктора педагогических наук В.М.Букатова
Реплика-комментарий №1. Уважаемая Е.М., что вы начали работу с блуждания-обживания – очень хорошо. Поясню, что в рассказах учителей-предметников встречаются интересные примеры по реализации этого приёма: считать точки, искать слова с заданной буквой и т.д. – см. например: Фотоэффект [физика, 11 кл],– тогда как учителя начальных классов, видимо, считая эти замечательные приёмы какими-то несерьёзными, всё ещё предпочитают обходить его стороной.
Помнится, что класс у вас маленький, но всё равно повторю своё настоятельное пожелание, чтобы дети работали троечками или парочками. То есть одним листком с текстом надо было обеспечить не каждого ученика, а двоих или троих. Тогда эмоциональность и результативность учебной работы детей будет более гарантированной.
Кстати, а почему вы не пишете, кто раздавал листы с текстами: вы сами, дежурный ли ученик или третьеклассники сами подошли к учительскому столу и взяли по тексту. Современным учителям начальных классов необходимо почаще вспоминать, что, во-первых, двигательная активность – залог долговременного успеха «развивающего обучения» (правда, отчасти вы можете парировать эту реплику тем, что потом у вас на уроке все дети бегали в доске, чтобы вывести на ней число – что было просто замечательно!).
А во-вторых, одно дело, когда к ученику подходят и дают задание, и совсем другое, когда он сам подходит и берёт это же задание, но своей рукой. Казалось бы пустяк, но тут и добавочная двигательная активность ученика и дополнительное ощущение им себя в роли «хозяина». То есть при такой «режиссуре урока» ученик занимает более деятельную позицию, что для обучения весьма выгодно – Вяч.Букатов // вернуться к тексту письма
◊›◊‹◊›◊‹◊›◊‹◊
Реплика-комментарий №2. Хорошо бы указать, какие были числа на доске, и какие были расхождения. Не так давно я проводил занятие со студентами МГУ. Работали с рассказом Л.Н.Толстого «Лев и собачка». Все «малые группы» через своих посыльных получили фрагмент текста (примерно одну треть рассказа). Первое задание «на скорость»: написать на доске, сколько точек во фрагменте. Появляются числа – от 10 до 18 (!). Все ахают и бросаются пересчитывать…
Разница в глаголах у студентов престижного вуза была меньшей от 25 до 27. А уж существительные все считали гипер внимательно (а их в том отрывке было много, больше сорока)…
Лишний раз отмечу, что для меня в подобной ситуации главным был не «точный ответ», а эффект повышения рабочей мобилизованности, которая в классе возникает естественным образом, когда обучаемые сталкиваются со столь наглядным несовпадением ответов.
Когда всё проходит по-живому и(или) по социо/игровому, учителю(ведущему) есть чему удивляться, есть о чём потом рассказывать. Но почему-то вы в своём рассказе об этом умалчиваете. Вот и не понятно, например, о глаголах. Все ли из них были обнаружены учениками в тексте или нет? Какая разница была в ответах, появившихся на доске? Как на это реагировали сами дети?..
Все подобные приёмы обучения (составляющие современные интерактивные технологии) нужны для того, чтобы учитель обращал внимание именно на подобные мелочи, ориентирование в которых и приводит его к повышению уровня своего профессионализма, своего неформального мастерства.
А ещё напомню, что для азарта важно, чтобы все ученики были бы завязаны друг на друга в малых группках или в рабочих парочках. Если же все будут работать только «каждый сам за себя», то некоторые ученики могут то и дело «выпадать» из работы.
И ещё вот какое недоумение. Я не понимаю, какой смысл в 1,0 – 2,0 – 1,5 – 1,0 минутках. Я не знаю, какой текст вы им дали (его надо было бы привести). Как и не знаю уровня знаний и(или) работоспособности ваших сегодняшних третьеклассников. Поэтому мне трудно судить, насколько удачно (грамотно) прошёл этот каскад заданий. Но на всякий случай напомню, что обычно используются два варианта:
а) либо, кто быстрее; б) либо, кто сколько успеет, за установленное время (например, за одну минуту, но уже «под запись», чтобы можно было потом сравнить-сличить-выяснить).
Вполне возможно, что примерно таким образом листочки с текстом и появились в руках у ваших третьеклассников, вот только вы об этом не написали, посчитав эту подробность несущественной или лишней. А это не так. В очередной раз повторю, что вся «режиссура урока» состоит из мелочей, которые и делают учительскую повседневную деятельность профессиональным мастерством или даже ИСКУССТВОМ. – Вяч.Букатов// вернуться к тексту письма
◊›◊‹◊›◊‹◊›◊‹◊
Реплика-комментарий №3. Замечательно, дорогая Е.М.! Правда добавлю, что работай ученики в парах, то один бы пошёл проверять/спорить с соседом, другой остался бы защищать получившуюся версию в споре с другим проверяющим. Без пар неизбежно возникает небольшая путаница (более настойчивый берёт инициативу в свои руки, мешая своему собеседнику выполнить обе части задания). Но даже несмотря на подобную шероховатость – замечательно!
А уж как виртуозно вы, уважаемая Е.М., разыграли всю последующую «режиссуру урока»! И «просто» и с «двойным дном» – прямо драмогерменевтический шедевр. Жаль только, что вы не приводите примеров: как кто свои «картины» назвал? какие для вас были неожиданности? кто как соседский текст поделил? и какие у кого из «иллюстраторов» были претензии? Ведь это всё так интересно для неравнодушного читателя (а других среди посетителей нашего сайта не бывает по определению)… – Вяч.Букатов// вернуться к тексту письма
◊›◊‹◊›◊‹◊›◊‹◊
Реплика-комментарий №4. Не перестаю восхищаться! Хотя и здесь вижу махонький недочёт. Наверняка ученики за своё похлопывание ладошками по столу отчитывались-объяснялись перед вами. И судя по всему, протекало это вполне неплохо. Но можно было и по-другому, более «прогрессивно», то есть по социо-игровому.
Так что на будущее, вот о каком варианте напомню. Отчитываться-объясняться ученикам выгоднее всего не перед учителем, а перед теми исполнителями-переписчиками, которые по памяти и «чужому плану» переписывали текст. А это значит, что после отчёта-объяснения одноклассника переписчик идёт к доске, где пишет «ДА» или «НЕТ» и расписывается… – Вяч.Букатов// вернуться к тексту письма
◊›◊‹◊›◊‹◊›◊‹◊
Реплика-комментарий №5. А вот здесь – экая досада! – две крупных несуразности. Первая – объединение «личных планов», каждый из которых получился из «воображаемых картин», возникших у всех учеников индивидуально. Вторая – выкидывание (!) исходного текста и всех «личных планов» в мусорную корзину.
Начну со второго: эффектно, эмоционально, но уж очень созвучно культурному вандализму. Повторять такую инсталляцию явно не стоит. И если на том уроке результат оказался неплохим, то это не столько благодаря наглядности выбрасывания, сколько – благодаря мощной герменевтической проработке, которая была вами осуществлена до момента выбрасывания . А именно: а) блуждание/обживание, б) реконструкция по чужим ассоциациям, в) оценка чужой реконструкции, г) с последующей защитой своей точки зрения – всё очень уместно, грамотно и креативно, за что вам – дорогая Е.М.– большое спасибо.
Но на фоне этой явной герменевтической удачи (о «броске» – забыли!) очень странным выглядит то, что силу своих учеников вы склонны измерять не их креативностью, а всего лишь памятью. Ведь «отличное» изложение не есть фотографическое повторение текста. Но даже если вы так не считаете, то всё равно остаётся только порадоваться, что дебри социо/игровой «Режиссуры урока» завели вас на столь головокружительную герменевтическую высоту, одаривая детей возможностью (пусть быстротечной) стать непредсказуемыми и попрыгать выше своей головы. – Вяч.Букатов// вернуться к тексту письма
